Le bon usage des exemples

Posted by Après Cours | novembre 4, 2015 0

C’est une question que les élèves posent fréquemment – et qui mérite effectivement de l’être : à quoi servent les exemples en philosophie ? A quel moment doivent-ils intervenir ? Dans quel but sont-ils convoqués ? Quel doit être leur statut, c’est à dire leur place au sein de la hiérarchie des arguments ? La question de l’exemple ne se pose pas uniquement dans le contexte de la dissertation, mais également dans celui l’explication de texte : pourquoi l’auteur recourt-il à un exemple ? Est-ce à des fins pédagogiques, pour mieux se faire comprendre ? Ou à des fins démonstratives ? Mais dans ce dernier cas, quelle peut être la valeur démonstrative d’un exemple ?

On retrouve dans les dissertations des élèves des usages très différents des exemples :
– l’un est clairement mauvais, il consiste à égrainer une série (une « collection ») d’exemples sans aucun effort de conceptualisation;
– un autre, bien meilleur, consiste à partir d’un certain nombre d’exemples et à s’en servir comme points d’appui pour parvenir à formuler une idée;
– le troisième est le plus valorisé : il consiste à d’abord formuler une idée et ensuite à l’illustrer par un exemple.

La première façon de faire relève d’un discours mécanique, qui recourt davantage à la mémoire qu’à la réflexion; en quelque sorte, une pensée inerte qui renonce à se formaliser, c’est à dire à se construire, justement, comme une pensée (ce qui est dommage, car c’est un des buts de l’apprentissage de la philosophie). La seconde témoigne d’une pensée vivace, qui (se) cherche, qui formule, qui teste… ce qui est une qualité, à condition de toujours garder à l’esprit où on va, ce qui n’est pas toujours facile. La troisième témoigne d’une pensée aboutie, sa maîtrise conceptuelle lui permet de recourir aux exemples non pas pour s’élaborer elle-même (elle s’est déjà « trouvée ») mais pour lui permettre de mieux se faire comprendre de son lecteur.

Un exemple de mobilisation d’un exemple : « ordre et désordre »

Imaginons qu’au baccalauréat nous rencontrions, au détour d’un texte ou d’un sujet de dissertation, la question de la définition de l’ordre. C’est une question difficile, mais très stimulante, qui va nous permettre de mettre en oeuvre ce qu’on nous avons appris plus haut.

Pour répondre, nous pouvons commencer par mobiliser des exemples de choses ordonnées (« mobiliser » = faire appel à des éléments jusqu’ici conservés dans notre mémoire – cf. l’analogie militaire avec les « réservistes »). Les exemples qui suivent ont été trouvés par les élèves :

« Nous sommes en présence d’un ordre…
– quand une chambre est bien rangée;
– quand les livres d’une bibliothèque sont bien classés;
– quand, comme à l’armée, il y a une hiérarchie, c’est bien organisé;
– quand c’est comme le tableau périodique des éléments en chimie
etc. »

Tous ces exemples sont pertinents. Tous décrivent effectivement une situation d’ordre, et non de désordre. Nous pourrions nous arrêter à ce stade. Nous avons donné des exemples d’ordre. Mais quelle connaissance de la notion d’ordre posséderions-nous alors vraiment ? Saurions-nous davantage ce qu’est l’ordre ?

En réalité, si on s’arrêtait à cette énumération, on n’aurait pas encore abouti à une connaissance. Nous serions dans la situation des prisonniers de la caverne : rivés à l’expérience, autrement dit au sensible. Nous pouvons énumérer des choses ordonnées (nous en avons vues), mais nous sommes encore incapables de dire ce qu’est l’ordre en lui-même.

Pour pouvoir répondre à la question « qu’est-ce que l’ordre ? », nous devons aller plus loin, et chercher à savoir ce qu’il y a de commun à tous ces exemples. Ce qui fait que toutes ces situations reflètent effectivement une même idée d’ordre. A ce moment là nous pourrons passer de l’expérience à l’idée, autrement dit tirer une leçon de l’expérience.

N.B Pourquoi parlons-nous toujours d’une pensée qui « se cherche » plutôt que plus simplement d’une « pensée qui cherche » ? Parce qu’être capable de citer des exemples d’ordre suppose de savoir déjà ce qu’est l’ordre. Si nous ne savions pas ce qu’est l’ordre, nous ne pourrions pas en citer d’exemples. Nous sommes capables de reconnaître l’ordre quand nous le voyons. Nous ne sommes pas (encore) capables de le définir. La pensée « se cherche » au sens où elle « sait » déjà qu’il y a un lien entre les choses qu’elle cite comme exemple : c’est ce lien qu’elle devra expliciter / élucider par la réflexion.

A partir de nos exemples, nous pouvons tenter une première approche :

« Ce que tous ces exemples d’ordre ont en commun, c’est que les éléments sont organisés entre eux. L’esprit s’y retrouve. Lorsqu’on connaît quelques uns de ces éléments et le principe de leur organisation, on peut théoriquement parvenir à retrouver tous les autres. »

Nous pouvons ensuite mettre cette idée à l’épreuve des exemples que nous avons mobilisés. Si cette hypothèse se voyait contredite par l’un de nos exemples, nous serions alors portés à la remanier. Dans le cas contraire, nous pouvons penser que nous avons progressé dans notre compréhension. Cette progression (hypothèse 1 – vérification ou réfutation – hypothèse 2 etc.) est d’ordre dialectique.

En poussant plus loin notre réflexion, nous allons pouvoir mettre en oeuvre le troisième usage – pédagogique – de l’exemple : l’illustration d’une idée complexe.

« Si on définit la notion d’ordre par l’intelligibilité d’un agencement, autrement dit par le fait que l’esprit puisse se retrouver dans l’organisation des choses, alors le désordre pourrait n’être qu’apparent, et derrière tout désordre apparent pourrait se dissimuler un ordre dont le principe d’organisation ne serait pas (encore) connu.

Reprenons l’exemple de la bibliothèque donné plus haut. Imaginons que les livres de cette bibliothèque aient été classés par leur propriétaire non pas selon le thème, l’auteur, l’époque ou le format… mais selon la date de leur acquisition. Au premier abord, un visiteur étranger se sentirait un peu perdu devant ce qui ressemble à du désordre : un roman policier qui se tient à côté d’un exemplaire flambant neuf des Méditations Métaphysiques, lui-même jouxtant le nouveau best seller des livres de cuisine. En réalité, on l’a vu, ce désordre n’est qu’apparent, il ne tenait qu’à la méconnaissance par le visiteur du principe d’agencement. Une fois ce point élucidé, le visiteur « s’y retrouve » et la bibliothèque lui apparaît parfaitement bien rangée. »

La réflexion peut alors s’appuyer sur ces premiers acquis pour continuer à avancer. Et se poser d’autres questions, par exemple ici : « n’importe quel principe d’agencement suffit-il à définir un ordre ? »

On le voit, l’exemple sert à la fois de point d’appui à la pensée (lors de la phase d’élaboration) et de support à l’argumentation (lors de la phase de rédaction). Indispensable à la réflexion à plusieurs titres, son statut est pourtant clair : il n’est là que pour servir la pensée, lui permettre de gagner en force et en clarté, pas pour se substituer à elle.

Une expression chez Platon : l’allégorie de la caverne

L’allégorie de la caverne (Platon, République, Livre VII) peut nous servir à illustrer notre hiérarchie des différents usages des exemples. Elle raconte le parcours de la pensée se libérant du monde sensible pour accéder aux Idées – jusqu’à la plus haute d’entre elles (celle qui illumine toutes les autres) : l’Idée du Bien.

Le premier moment du récit – les prisonniers enchaînés dans la caverne – décrit une pensée rivée à l’expérience sensible. A l’image de ce que nous avons appelé plus haut la « pensée inerte ».

Sur l’incapacité de dépasser les exemples pour formuler une idée, on lira également le texte plus bas, Platon : Hippias majeur : « Le beau ? C’est une belle jeune fille. ».

Le second moment – l’ascension de la montagne par le prisonnier libéré – décrit le mouvement (dialectique) de conceptualisation : la pensée se construit en mettant au jour, au delà du foisonnement du sensible, les caractéristiques communes qui relient les choses. Cela évoque notre « pensée vivace ».

Le troisième moment – la redescente du prisonnier dans la caverne – décrit la difficile transmission aux autres des connaissances qu’il a acquises – autrement dit la question de la pédagogie. C’est le défi à relever pour la « pensée aboutie ».

Texte annexe : Platon, Hippias Majeur. « Le beau, c’est une belle jeune fille »

SOCRATE. Étranger, poursuivra-t-il, dis-moi donc ce que c’est que le beau.
HIPPIAS. Celui qui fait cette question, Socrate, veut qu’on lui apprenne ce qui est beau?
SOCRATE. Ce n’est pas là ce qu’il demande, ce me semble, Hippias, mais ce que c’est que le beau.
HIPPIAS. Et quelle différence y a-t-il entre ces deux questions?
SOCRATE. Tu n’en vois pas?
HIPPIAS. Non, je n’en vois aucune.
SOCRATE. Il est évident que tu en sais davantage que moi. Cependant fais attention, mon cher. Il te demande, non pas ce qui est beau, mais ce que c’est que le beau.
HIPPIAS. Je comprends, mon cher ami: je vais lui dire ce que c’est que le beau, et il n’aura rien à répliquer. Tu sauras donc, puisqu’il faut te dire la vérité, que le beau, c’est une belle jeune fille.
SOCRATE. Par le chien, Hippias, voilà une belle et brillante réponse. Si je réponds ainsi, aurai-je répondu juste à la question, et n’aura-t-on rien à répliquer?
HIPPIAS. Comment le ferait-on, Socrate, puisque tout le monde pense de même, et que ceux qui entendront ta réponse te rendront tous témoignage qu’elle est bonne?
SOCRATE. Admettons… Mais permets, Hippias, que je reprenne ce que tu viens de dire. Cet homme m’interrogera à peu près de cette manière : « Socrate, réponds-moi : toutes les chose s que tu appelles belles ne sont-elles pas belles, parce qu’il y a quelque chose de beau par soi-même? » Et moi, je lui répondrai que, si une jeune fille est belle, c’est qu’il existe quelque chose qui donne leur beauté aux belles choses.
HIPPIAS. Crois-tu qu’il entreprenne après cela de te prouver que ce que tu donnes pour beau ne l’est point; ou s’il l’entreprend, qu’il ne se couvrira pas de ridicule?
SOCRATE. Je suis bien sûr, mon cher, qu’il l’entreprendra: mais s’il se rend ridicule par là, c’est ce que la chose elle-même fera voir. Je veux néanmoins te faire part de ce qu’il me dira.
HIPPIAS. Voyons.
SOCRATE. « Que tu es plaisant, Socrate! me dira-t-il. Une belle cavale ( 1 n’est-elle pas quelque chose de beau, puisque Apollon lui-même l’a vantée dans un de ses oracles? » Que répondrons-nous, Hippias? N’accorderons-nous pas qu’une cavale est quelque chose de beau, je veux dire une cavale qui soit belle? Car, comment oser soutenir que ce qui est beau n’est pas beau?
HIPPIAS. Tu dis vrai, Socrate, et le dieu a très bien parlé. En effet, nous avons chez nous des cavales parfaitement belles.
SOCRATE. « Fort bien, dira-t-il. Mais quoi ! une belle lyre n’est-elle pas quelque chose de beau? » En conviendrons-nous, Hippias ?
HIPPIAS. Oui.
SOCRATE. Cet homme me dira après cela, j’en suis à peu près sûr, je connais son humeur « Quoi donc, mon cher ami, une belle marmite n’est-elle pas quelque chose de beau ? » Platon (vers 420-340 av. J.-C.), Hippias majeur, 287 d-288 b, trad. V. Cousin, Éd. Hatier, 1985.


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